Quale ruolo per la letteratura italiana nella scuola del Duemila?

Quale ruolo per la letteratura italiana nella scuola del duemila?
Vitilio Masiello

Il Convegno che qui, oggi, si apre trova la sua ragion d'essere nell'avvio del processo di ristrutturazione del sistema formativo, apertosi con la presentazione al parlamento del disegno di legge sul riordino dei cicli d'istruzione, e nella necessità che ne consegue, di ripensare ruoli e funzioni che le diverse aree dei saperi e delle competenze sono chiamate a svolgere all'interno delle nuove prospettive formative e dei nuovi ordinamenti scolastici.

Nel caso dell'area di nostra competenza, quella dell'italianistica - che con questo convegno inaugura un metodo di dialogo e di confronto sereno e responsabile fra tutte le sue articolazioni interne - la riflessione sulla prospettiva è sottesa, in una sua branca significativa, da un sottofondo di malessere, di inquietudini e di preoccupazioni, di cui sono espressione alcune recenti polemiche e prese di posizione: inquietudini e preoccupazioni, che nascono dal disconoscimento e dal declassamento di ruolo cui sono esposti alcuni settori di quest'area, in conseguenza di taluni provvedimenti o orientamenti ministeriali. Cito per tutti il temuto sacrificio dei grandi classici della tradizione nazionale (un intendimento in verità smentito dal Ministro) e la riduzione da due ad una sola annualità, del corso universitario di letteratura italiana richiesto per l'accesso agli insegnamenti di materie letterarie anche nelle classi delle secondarie superiori: un provvedimento recente, del quale noi dell'ADI abbiamo chiesto la revisione, ricevendo un qualche incerto segnale d'attenzione, che vorremmo si concretizzasse in più nette e decise assicurazioni.

Io credo che sarebbe utile, Sig. Ministro, sgomberare il terreno da ragioni di inquietudini e di preoccupazioni - soprattutto se esse fossero infondate - per poter discutere dei nuovi obbiettivi e delle nuove prospettive formative, e del ruolo che vi possono o vi debbano giocare determinati saperi e determinate abilità, in modo sereno e rigoroso: cioè senza rivendicazioni pregiudiziali di privilegi e senza ostilità preconcette, ma valutando, di ciascun campo e settore dei saperi, potenzialità, funzioni, valore formativi in riferimento ad una qualitativamente mutata domanda di formazione. Ed è appunto ciò che vorremmo fare con questo convegno. Partiamo dunque - per valutare queste condizioni di validità e di funzionalità - dal nostro quadro istituzionale di riferimento: il disegno di "legge sul riordino dei cicli".
Com'è noto, il disegno di legge delinea un progetto organico di riforma del nostro sistema scolastico (un sistema, si ricordi, che serba ancora, al suo fondo, l'impronta d'origine gentiliana) al fine di adeguarne funzioni, impianti culturali, strategie ed obiettivi formativi, alle trasformazioni intervenute nei modi di organizzazione e di funzionamento della vita associata, sotto la spinta della rivoluzione telematica e dei processi di globalizzazione. Si tratta di una sfida di non poco conto: della quale - a prescindere dal giudizio che si può dare sulle proposte di merito - non si può ignorare la rilevanza oggettiva e l'oggettiva necessità, e che non può non vederci coinvolti come soggetti attivi e come interlocutori dialettici.

Del complessivo progetto di riforma, il disegno di legge definisce compiutamente solo l'impianto architettonico: cioè la struttura, la scansione, l'articolazione ed i traguardi del processo formativo.
Son tutti da definire, invece, i concreti contenuti programmatici, cioè il complesso articolato di saperi e di competenze o abilità, di cui si deve sostanziare il processo formativo. Sotto questo profilo, il disegno di legge si limita a fornire - attraverso la presentazione e i documenti di corredo - l'impostazione generale e le linee-guida. Ma è appunto questo - degli impianti culturali e della definizione ed elaborazione dei contenuti programmatici - il terreno su cui si gioca, nel merito, la partita; ed è questo, altresì, il campo nel quale può risultare rilevante il nostro contributo "istituzionale" di riflessione e di proposta. Consentitemi a questo proposito - per meglio mettere a fuoco l'orizzonte problematico nel quale si collocano i nostri temi e problemi specifici - di accennare all'impostazione generale e alle linee guida del progetto formativo sotto il suo profilo culturale.
Il progetto - lo dirò in forma schematica e sommaria, perché provvederà qui, fra poco, il dott. Cosentino, vicedirettore dell'istruzione classica, ad illustrare con maggior competenza la "ratio", la filosofia del progetto di riforma - il progetto, dicevo, persegue l'obiettivo di intrecciare, per tutto l'arco del processo formativo, formazione culturale generale e formazione "mirata" verso obiettivi professionali: cioè conoscenza (come valore in sé) e competenza, "sapere" e "saper fare". E' questo - mi pare - un aspetto rilevante - di rilevanza strategica - del progetto. Per questa via, infatti, si realizza innanzitutto un superamento della scissione tradizionale (d'ascendenza idealistica) propria della scuola italiana tra "cultura disinteressata" (formazione umanistica) e "sapere utile" (formazione tecnico-professionale): una scissione non più corrispondente, per un verso, all'alto tasso di qualificazione e di "sapere" che il lavoro "moderno" - nell'età della rivoluzione tecnologica avanzata - ingloba, e per l'altro, non più corrispondente all'esigenza di far fronte alla massa indiscriminata di informazioni, di stimoli e di suggestioni culturali che la civiltà della comunicazione produce, e che esige da parte di tutti gli appartenenti al corpo sociale capacità di orientamento, di valutazione, di selezione e di giudizio.
Ma il modello "integrato" di formazione che il progetto persegue, ambisce soprattutto a dare risposta positiva all'esigenza di garantire una formazione generalizzata, che sia conforme per qualità e per durata agli standards europei, e che sia orientata al contempo o verso lo sbocco nell'attività lavorativa attraverso un successivo percorso di formazione professionale, o verso il raccordo con la formazione superiore di tipo universitario. A dare fondamento ed evidenza alla logica che ispira l'impostazione generale del progetto e a tracciarne le linee-guida, è stato affidato ad una commissione (la cosiddetta "Commissione dei saggi") il compito di elaborare una sorta di protocollo dei "saperi fondamentali", di protocollo delle "conoscenze e competenze irrinunciabili", che una scuola moderna deve garantire, e che sottendano ed integrino anche le fasi del processo formativo più orientate verso l'attività lavorativa e gli sbocchi professionali. Questo protocollo dei "saperi fondamentali" - che in qualche modo dà corpo all'impianto culturale del progetto - meriterebbe una specifica riflessione che non può avere luogo in questa sede. Esso comunque si limita, in sostanza, a disegnare quadri di riferimento e a dare indicazioni d'indirizzo, ma si astiene (devo dire, opportunamente) dal definire, operativamente, ambiti e contenuti disciplinari. Spetterà all'approfondimento analitico ed all'elaborazione programmatica dare articolazione, specificazione e concretezza operativa al sistema dei "saperi fondamentali" disegnato a grandi linee nel "protocollo". A questo approfondimento analitico, e al processo di elaborazione programmatica che deve conseguirne, noi vogliamo, qui, dare un contributo di riflessione e di proposta.

E veniamo ai nostri problemi specifici.
Come si collocano - se vi si collocano - gli insegnamenti di italianistica in questo sistema dei "saperi fondamentali" e di "conoscenze e competenze irrinunciabili"?
Che ruolo possono o debbono avere - se hanno titolo ad averlo - all'interno dei processi di trasformazione cui prima ho accennato, e soprattutto all'interno di una domanda di formazione professionale e culturale qualitativamente mutata?

L'interrogativo non è retorico e non è peregrino. Allude all'esistenza di problemi reali e di reali difficoltà, che vanno affrontati con la consapevolezza lucida della loro natura e portata, e con scelte operative e assunzioni di impegni e di responsabilità, nostre innanzitutto - di noi, operatori del settore - ma anche e soprattutto di chi ha competenza istituzionale a decidere: in un rapporto di operosa collaborazione, che sola può garantire la positività dei risultati.
Ma va subito detto - anche in riferimento alle polemiche recenti - che il modo peggiore di affrontare questi problemi è quello di ignorarne l'eziologia, la genesi reale, e di ancorarne le ipotesi di soluzione a nostalgie passatiste, a prospettive di restaurazione di modelli culturali e didattici storicamente superati. I vecchi licei (ancora da qualcuno evocati come modelli di riferimento), di fatto non esistono più, almeno rispetto alle loro finalità originarie e alla "ratio" che li ispirava. Quello che ne sopravvive è poco più che un simulacro. E non esistono più non per la nequizia dei tempi o per la malizia degli uomini, ma perché non sono in grado di reggere alle esigenze e alle sfide di un mondo mutato. Pensare di poterli sic et simpliciter resuscitare è sogno da revenants. La soluzione va cercata in avanti: recuperando l'insostituibile valore formativo delle nostre discipline - meglio, la "fondamentalità" dei saperi e delle competenze che in esse si esprimono - al di là dei fattori di obsolescenza e crisi che ne insidiano - che ne possono insidiare - la fruibilità attuale e la indiscutibile vitalità.

Intanto alcune delle più appariscenti manifestazioni di crisi di queste discipline - come la caduta diffusa dei livelli di padronanza linguistica, soprattutto della lingua scritta, e l'abbassamento della capacità di lettura e di comprensione dei testi letterari (anzi, dell'interesse stesso per la letteratura) presso le nuove generazioni - rinviano in buona parte a problemi di disfunzioni e di inadeguatezza degli ordinamenti scolastici: per ciò che riguarda la letteratura italiana, all'obsolescenza dei modelli d'approccio o viceversa all'eccesso di tecnicismo formalistico nei modi di accostamento e di uso didattico dei testi letterari. Ma questi temi e problemi saranno oggetto di analisi e di approfondimento nei seminari pomeridiani.

Io voglio invece soffermarmi per un momento su alcune - in parte soltanto potenziali, in parte reali - ragioni di crisi di queste discipline (mi riferisco in particolare, com'è ovvio, alla letteratura italiana): ragioni "interne", che pertengono allo statuto stesso dell'italianistica; che sembrano alludere ad una potenziale sfasatura di essa con gli scenari emergenti dai processi di trasformazione in atto; e che viceversa, a ben guardare, rappresentano ragioni di accredito e titoli di qualificazione del valore formativo (formativo ad ogni livello) della disciplina.
Provo ad enunciarne - in forma interrogativa e problematica - due soltanto, fra le più rilevanti, di queste ragioni:

1) l'indebolimento dell'idea e del sentimento di nazionalità e, più ancora, della funzione stessa della nazione, che necessariamente s'accompagnerà ai processi di formazione di comunità organiche sovranazionali, e, parallelamente, i processi di integrazione culturale europea, non ridurranno la rilevanza e lo stesso ruolo formativo delle culture e letterature nazionali?
Non sarà, quel ruolo, più adeguatamente svolto dalle letterature europee, in conformità con l'allargamento degli orizzonti, cui deve rispondere la formazione culturale e professionale delle generazioni del terzo millennio?
E questo vale non solo per le culture, ma per le lingue nazionali: sempre più destinate ad essere sostituite, come strumento di comunicazione allargata, dalle lingue e dai linguaggi veicolari, e comunque destinate all'ibridazione, ad una sorta di "meticciato", dal regime di bilinguismo.
Non si avvertono, di questo, già i sintomi?
Perché i giornalisti delle televisioni italiane - ma anche i comunicati dei nostri ministeri - annunciano la trasmissione delle "news" (e non delle "notizie" o del "notiziario") ?
Perché nei nostri documenti ufficiali si parla e si scrive di formazione "lifelong" (e non di formazione "permanente")?
Perché insomma si diffonde - anche nel caso di parole del linguaggio comune e non solo nel caso di termini tecnici - il ricorso alla lingua inglese?
Solo per vezzo? Mi sembra una risposta semplicistica.

2) Gli sviluppi della rivoluzione telematica intrecciati al predominio - nella civiltà dell'immagine - di codici di comunicazione non verbali non incidono già e non tenderanno ad incidere sempre più, sugli spazi e sulle opportunità della fruizione letteraria - sull'esperienza diffusa della scrittura e della lettura - inducendo meccanismi di interferenza e tendenzialmente di disadattamento?
La scrittura narrativa e la lettura presuppongono una nozione ed una percezione "estesa" del tempo e dello spazio. La comunicazione telematica si realizza invece sul terreno della sincronia perfetta tra evento e sua percezione, indipendentemente dal tempo e dalla distanza che li divide: comporta cioè la contrazione e l'abolizione della dimensione spazio-temporale. Il ciberspazio è uno spazio virtuale e senza tempo; il luogo astratto della vicinanza e dell'immediatezza dell'esperienza, il luogo di un puro, scorporato, presente.
La forma di narrazione più congrua con questa modificazione "antropologica" della percezione del tempo e dello spazio indotta dalla rivoluzione telematica, sarebbe perciò la narrazione per immagini. Al linguaggio delle immagini manca, infatti, la disponibilità dei tempi verbali. "L'image est un present" - l'immagine esiste e si consuma nella dimensione del presente - dice Bernard Pingaud discorrendo di Nouveau roman et nouveau cinema. Inoltre nel racconto visivo, tempo della narrazione e tempo della ricezione sono del tutto sincroni. Il tempo della fruizione coincide puntualmente col tempo della rappresentazione. E' cioè un tempo fisso, predeterminato, standardizzato.
Viceversa, nella scrittura narrativa il tempo della fruizione rappresenta una variabile indipendente; e comunque comporta una durata indeterminata, certamente maggiore, difficilmente continua, scandita e regolata dalla volontà (o piuttosto dalla disponibilità di tempo) del lettore. Anche questo modo mutato di percepire e di vivere il tempo - con i comportamenti che ne conseguono - contribuisce (contribuirebbe) a spiegare la flessione dell'interesse per la letteratura presso le nuove generazioni. Dunque, in questa prospettiva, l'esperienza della lettura - un'esperienza complessa, per eccellenza interiorizzata; che richiede, per realizzarsi, il contributo dell'immaginazione e della riflessione; che consente percorsi molteplici sul testo, pause ed accelerazioni, riprese, ritorni, iterazioni - quest'insostituibile esperienza intellettuale e spirituale, tenderebbe progressivamente ad essere sostituita dall'immediatezza comunicativa della rappresentazione, meglio, del video-racconto.
Se le cose stessero in tutto e per tutto così (ma il quadro reale è più articolato e complesso), se le cose stessero così, la questione che a questo punto si porrebbe, anzi, si pone, è se la scuola, in presenza di fenomeni cosiffatti, debba operare secondo i principi di una pedagogia adattativa, secondando le tendenze in atto, o se viceversa non debba configurarsi come il luogo di una distanza critica dall'immediatezza del vitale, dal presente com'è, o più esattamente, come il luogo di elaborazione e di acquisizione delle categorie di analisi, di valutazione e di giudizio sulla realtà data e sulle tendenze del presente.

In realtà - ad approfondire la riflessione - queste germinali ragioni di crisi, o di caduta tendenziale del valore d'uso della disciplina, militano a favore della sua oggettiva e insostituibile rilevanza formativa, e proprio in relazione alle mutate natura e qualità della domanda sociale di formazione. Il primo problema - quello di una perdita di significato e di ruolo delle culture e letterature "nazionali" in un orizzonte caratterizzato dai processi di integrazione europea - è in realtà un falso problema.
La cultura europea è - non da oggi, ma ab origine, sin dal Medioevo - una cultura "integrata"; e con la cultura europea, con i valori da essa elaborati, si identifica, quasi per intero, la "civiltà occidentale". Ma si tratta di una cultura al contempo integrata e policentrica; una cultura, cioè, che si costituisce come cultura comune dei popoli europei, espressiva di una civiltà sovranazionale, attraverso il concorso di una pluralità di centri "nazionali" di irradiazione che, di fase in fase, espandono la loro influenza sulla quasi totalità del continente, interagendo con altre realtà e con altre culture: in un processo assiduo e mai interrotto di interscambio, che produce, come risultato, una cultura insieme unitaria nei suoi impianti di fondo e variegata nelle sue articolazioni e manifestazioni "nazionali". Così di volta in volta, la leadership potrà essere stata esercitata dall'Italia, dalla Spagna, dalla Francia, dall'Inghilterra, dalla Germania, ma in un sistema di partecipazioni e di corrispondenze e in un processo di elaborazione collettiva, cui hanno concorso, con caratteri di specificità, le culture di tutti i paesi.
E' persino imbarazzante dover ribadire qui cose del tutto ovvie; ma è necessario farlo, per meglio definire, sotto un profilo particolare, il ruolo moderno ed attuale dell'insegnamento della nostra letteratura.
L'orizzonte europeo e mondiale in cui deve necessariamente collocarsi la formazione culturale delle nuove generazioni, non esclude, bensì accentua, l'esigenza di preservare la consapevolezza e la memoria storica delle specifiche identità nazionali, delle specifiche tradizioni culturali, e del contributo dato da ciascuno alla elaborazione dei valori comuni e della comune civiltà. E questo è particolarmente vero per il nostro paese, nel quale vicende storiche del tutto particolari hanno conferito alla tradizione culturale e letteraria il compito di fissare i tratti di una ben definita identità, organicamente partecipe, nel dare e nell'avere, della costituzione della cultura europea e mondiale.
Non si può non consentire dunque, con le indicazioni di principio espresse dalla cosiddetta "Commissione dei Saggi", là dove essa segnala, come primo dei "nodi problematici" cui la scuola nuova deve saper rispondere, "le questioni relative alla sfera dell'identità: dell'individuo che si intende formare, del nostro paese (e delle sue tradizioni storiche, rilette in chiave internazionale), dei processi di globalizzazione (vale a dire europeizzazione e mondializzazione della cultura". Occorre, che questa indicazione di principio trovi adeguato riscontro nella definizione dei curricula.

Ma l'oggettivo valore formativo dell'insegnamento della letteratura italiana emerge da fattori intrinseci agli statuti stessi della disciplina: un valore che si esprime proprio in relazione agli obiettivi di educazione linguistica che la scuola persegue; agli obiettivi di formazione intellettuale, ossia di acquisizione di una metodologia della conoscenza adeguata alla complessità del mondo presente; agli obiettivi di formazione umana, cui l'educazione letteraria come educazione non solo del gusto e della sensibilità, ma come esperienza gnoseologica, antropologica, esistenziale, può concorrere in misura determinante.
Certamente l'educazione linguistica non esaurisce il suo campo d'azione e di strumentazione nello spazio del testo letterario.
Ma è altrettanto indubitabile il fatto che il testo letterario, per la complessità della sua organizzazione linguistica e per la ricchezza delle sue forme di orchestrazione, si istituisce oggettivamente come terreno privilegiato per lo studio, l'analisi e la verifica di tutta la gamma delle funzioni del linguaggio - dalla referenziale alla poetica - ed altresì (da parte del discente) come strumento di sperimentazione e di verifica delle competenze ed abilità linguistiche raggiunte sia sotto il profilo cognitivo che sotto il profilo comunicativo. Ma questa è - in questa sede - branca di competenza dei miei colleghi linguisti.
Ciò che invece mi preme più direttamente di richiamare all'attenzione è il rapporto che il testo letterario statutariamente intrattiene con le problematiche d'avanguardia della moderna epistemologia: a partire dalle premesse che sono a fondamento di quelle problematiche, cioè dalla consapevolezza del carattere di instabilità, di incertezza e di finitezza che contrassegna i contenuti della conoscenza.
Si tratta di una consapevolezza - anzi, dell'affermazione di un principio - non già soltanto d'ordine "filosofico", ma nato sperimentalmente sul terreno delle nuove scienze (quelle promosse dalla rivoluzione telematica), se uno dei suoi assertori e teorici è anche uno dei grandi padri della cibernetica, Heinz von Foerster. Questi caratteri strutturali di instabilità, incertezza e finitezza non si configurano però come "limiti" della conoscenza, bensì come condizione dinamica del processo conoscitivo.
E rinviano all'esigenza (per dirla con Edgar Morin) di "pensare senza mai chiudere i concetti", ossia di fondare il processo conoscitivo su un metodo "aperto", "multidimensionale", "dialogico", di strutturare il processo della conoscenza non già come acquisizione di contenuti stabili (non sono tali neanche quelli che la scienza tradizionale considerava "leggi") bensì come acquisizione degli strumenti della conoscenza, come "apprendimento ad apprendere".
Sono - queste appena accennate - le problematiche della "complessità": rispetto alle quali il testo letterario si configura come una sorta di "modello" da laboratorio. Il testo letterario è stato opportunamente definito (da Lavagetto in uno scritto recente) come un "luogo di lavoro", un "cantiere inesauribile": e ciò, per la molteplicità delle operazioni che vi si compiono ai fini della sua decodificazione; per la sua consistenza polisemica e dunque per la natura aperta, inesauribilmente problematica, dei suoi possibili significati; per il suo configurarsi come campo di una ricerca inesausta di sensi, comunque mai univoci e definitivi.
Ed inoltre necessariamente "multidimensionali", "dialogici" sono i modi di accostamento ad esso, le procedure della sua interpretazione.
Null'altro può dare nella stessa misura e con la stessa rappresentatività il senso dell'"avventura della conoscenza"; il senso della plausibilità, ma anche della relatività di ogni punto di vista; il senso del carattere statutariamente "plurale" dei punti di vista che concorrono alla sua conoscibilità.
E sotto questo profilo, l'educazione letteraria si configura anche come educazione ai valori civili: al riconoscimento dell'altro da sé, al rispetto di tutte le opinioni, alla tolleranza, al pluralismo.
Certo, tutto questo pertiene alla letteratura in generale, non specificamente alla letteratura italiana; ma dove verificare più proficuamente le risorse e le potenzialità del testo letterario, e dove sperimentare più agevolmente questa avventura della conoscenza (questo addestramento intellettuale) che la letteratura consente, se non su testi più disponibili alla fruizione diretta, per la padronanza (relativa) del codice?

Vorrei infine toccare un ultimo punto: che concerne non più gli aspetti strutturali del testo letterario e le opportunità che esso offre - o le funzioni cui esso assolve - ai fini dell'educazione linguistica e dell'educazione intellettuale. In tutti questi casi il valore dell'esperienza letteraria si configura, in fondo, come un valore strumentale: come un valore "per", non come un valore "in sé".
E' questo "valore in sé", questa idea "forte" di letteratura, questo più sostanziale livello che occorre invece recuperare, per restituire all'opera letteraria quella carica di interesse, di suggestione e di attrazione che per ragioni molteplici rischia di perdere, e che perderebbe - non superando il confine dell'esperienza scolastica - ove durante quell'esperienza il testo letterario si configurasse e si fissasse nella memoria come oggetto e campo pressoché esclusivo di esercitazioni scolastiche. Il valore durevolmente formativo della letteratura - della grande letteratura - e più in generale il gusto, l'abitudine, il bisogno della lettura, sono legati alla "scoperta" della letteratura (che la scuola deve saper promuovere e sviluppare) come entità, evento, esperienza umanamente ricca di significato, antropologicamente pregnante, densa di implicazioni cognitive, etiche, emotive, immaginative, esistenziali; insomma come forma di elaborazione complessa dell'esperienza vitale, come prodotto culturale destinato alla circolazione tra gli uomini, cui presume di aver qualcosa da dire, non già al consumo riservato di tecnici e di specialisti.
Anche per la natura "reticolare" del tipo di sapere che l'italiano - lingua e letteratura - rappresenta, esso è chiamato a svolgere un ruolo di primo piano nell'impianto culturale della nuova scuola, in quanto disciplina capace di fornire e soprattutto di promuovere un complesso di conoscenze, competenze, abilità, ma anche di disposizioni intellettuali, di attitudini al giudizio critico; un processo di affinamento culturale, di educazione del gusto e della sensibilità, destinati a durare al di là dell'età scolastica. Queste fin qui svolte sono - com'è del tutto evidente - considerazioni introduttive e preliminari ad un lavoro collegiale di messa a fuoco e di approfondimento di temi e di problemi, che avrà luogo nei seminari pomeridiani.

Accogliendo un auspicio formulato nella presentazione del disegno di legge di riordino dei cicli, noi abbiamo voluto, con questo convegno, avviare una riflessione di merito, ampia e qualificata, che accompagni l'iter della riforma e abbiam voluto dare un contributo alla messa a fuoco di alcune tematiche che riteniamo portanti. Ma abbiamo voluto, soprattutto, provare a sperimentare un metodo ed una procedura per la concreta realizzazione della riforma stessa. Le riforme - si sa - sono più facili da progettare che da realizzare.
Comportano rotture (sempre disagevoli) e ricomposizioni (spesso travagliose) di equilibri; richiedono complesse riconversioni di strutture materiali e di risorse umane; esigono non sempre facili adattamenti mentali e psicologici al mutamento.
E l'atteggiamento di alcuni (o di molti) nei confronti delle riforme (ne abbiamo spesso autorevoli testimonianze!) è simile a quello che Machiavelli diceva essere l'atteggiamento delle milizie mercenarie nei confronti della guerra: quando sono lontane, tutti le vogliono gagliardamente; quando si approssimano, la gagliardia scompare e subentrano rifiuti e paure aggressive.
Noi invece siamo profondamente convinti che una riforma strutturale dell'intero sistema formativo - dalla scuola primaria all'Università - sia assolutamente necessaria ed ineludibile; riteniamo che i progetti presentati o proposti da documenti di lavoro (mi riferisco al "Rapporto sull'autonomia didattica dei corsi universitari") debbano costituire materia di un confronto aperto, se necessario critico, comunque costruttivo; e che, per quanto ci riguarda, dobbiamo attrezzarci a dare un contributo di riflessione, di elaborazione e di proposta - nell'ambito delle nostre competenze e responsabilità - alla definizione operativa ed alla realizzazione del processo di riforma.
Senza un grande impegno collettivo, l'azione riformatrice diventa più ardua di quanto già di per sé non sia. A farci carico di un tale impegno, siamo sollecitati dal fatto che le nostre Associazioni - tutte insieme e ciascuna nel proprio ambito - rappresentano la stragrande maggioranza, la quasi totalità degli italianisti che operano nell'Università: cioè di coloro che sono addetti alla produzione e al trasferimento delle conoscenze, e sulle cui gambe dovrà marciare - se non altro per ciò che riguarda la formazione e la riconversione dei quadri - la fase attuativa della riforma.

Vitilio Masiello